V zmedenem svetu so tudi otroci zmedeni

dr. Viljem Š?uka zdravnik in psihoterapevt
V svoji novogoriški ambulanti je kot zdravnik in klini?ni psihoterapevt dolga desetletja od blizu opazoval, kaj se dogaja s slovenskimi družinami in zlasti z otroki v njih. Gledal je, kako se bohotijo patologije, ki so jih producirali spremenjeni odnosi v družini in socialnem okolju, ter zgrožen ugotavljal, kako uni?ujo?e posledice ima za otroke in družbo permisivna vzgoja in kako težko se temu postavlja po robu šola.

O svojih spoznanih, ki jih z razvojem nevrofiziologije posodablja, govori v javnosti in predava študentom; zase pravi, da ni revolucionar, temve? buldožer. Kriti?ni prst pa vse bolj uperja v neodzivnost stroke in politike. Zato je s sodelavci sam zasnoval model oblikovanja osebnosti šolarjev, za katerega verjame, da lahko pomaga u?iteljem, staršem in seveda otrokom, in ga pretežno na “eti?ni pogon” tudi izvedel. Štiriletni projekt, ki se je kon?al spomladi lani, je bil pred nedavnim tudi evalviran. Štiriinsedemdesetletni dr. Š?uka si želi, da bi ga v šolah še naprej preizkušali in na univerzi znanstveno ovrednotili.

Dobrih 40 let ste delali kot zdravnik v šolskem dispanzerju, skoraj toliko tudi kot psihoterapevt. Zelo dobro torej poznate telesne in psihi?ne težave slovenskih otrok. Ali drži, da število obojih iz desetletja v desetletje naraš?a?

Drži. Sam celo menim, da gre za celostno degeneracijo otrok, in to ne le na telesni in duševni ravni, temve? na ravni osebnosti. Naše zdravje namre? ni odvisno samo od telesnega po?utja, temve? tudi od tega, kako se kot osebnost umeš?amo v neki socialni prostor. Za to pa nismo vedno odgovorni sami, za to je odgovorno tudi socialno okolje. In prav socialno okolje se je v zadnjih dvajsetih, tridesetih letih zelo spremenilo – iz tako imenovanega socialnega kapitalizma, ki je bil za Evropo pa tudi za Ameriko zna?ilen v ?asu po drugi svetovni vojni, se pomikamo v neoliberalizem, v katerem je kapital ve? vreden od ?loveka. To seveda najbolj udari po ?loveku samem: razvrednoti nas kot osebnost, vse bolj smo odtujeni od nas samih, od svojega ?loveškega bistva. Izhodi, ki jih ponuja neoliberalizem, so namre? nezadostni. Potrošniška in tehnološka odvisnost, ki nas silita v odtujeno življenje, nas seveda odtujujeta tudi od lastnih otrok..

(Foto: Bojan Velikonja)

O vzrokih za to odtujenost bova še govorila. Za za?etek pa mi povejte, s kakšnimi težavami so v vašo ordinacijo prihajali otroci pred tridesetimi, štiridesetimi leti in s kakšnimi prihajajo v teh ?asih?

Ko sem za?el delati kot zdravnik, so v mojo ordinacijo prihajali le otroci s težavicami: z anginami, virozami in drugimi obi?ajnimi infekti, s ploskimi stopali, slabo držo. Od psihosomatskih motenj se spominjam kakšnega lulanja v posteljo ali blatenja hla?k, ve?jih težav pa ni bilo. Že kmalu pa so se stvari za?ele dramati?no spreminjati. Pri otrocih sem opažal vse ve? avtoagresivnih bolezni. Do teh bolezni prihaja, ko otrok svoje lastno tkivo in hrano doživlja kot tujek. Ni ve? sposoben sprejemati stvari kot sebi lastne, imunski sistem se temu upira. Zato se pojavijo razni ekcemi, alergije, otroška astma. Dramati?no ve? je med otroki tudi ?ustvenih težav. Pri malih otrocih je ve? telesnih bolezni, s starostjo otrok pa naraš?ajo ?ustvene motnje.

Kako se kažejo te?

Pri otrocih od prvega do petega razreda predvsem kot strah, tesnoba in negotovost vase. Tu imamo cel kup raznih fobij, pani?nih odzivov, motenj spanja, hranjenja in drugih znakov, ki mo?no delujejo na oblikovanje otrokove osebnosti.

In pravite, da tega v sedemdesetih ni bilo?

To?no tako, tega ni bilo, tudi zunaj moje ordinacije ne. Težave se stopnjujejo z adolescenco, ko se otrok spreminja v mladostnika in ko svoje dodajo še spolni hormoni. Tedaj nastopijo še vedenjske motnje, ki odražajo nesposobnost otroka za prilagajanje socialnemu okolju. Te se po mojem opažanju stopnjujejo iz leta v leto. Socialno okolje je tako zmedeno, da ga starši, ?etudi se trudijo, ne morejo otroku predstaviti kot urejenega. Tudi otroci so zato vse bolj zmedeni. Eno slišijo, drugo vidijo; eno jim govorijo starši, mama druga?e kot o?e ali stari starši, drugo u?itelji, tretje mediji. Kako naj vse te raznovrstne, nasprotujo?e si svetove združijo v nekaj razumljivega, smiselnega? Tega otrokovi možgani ne zmorejo. Posledica so, kot re?eno, vedenjske motnje, ki se pojavijo v sedmem ali osmem razredu in se nato v srednji šoli le še stopnjujejo. Nešteto u?iteljev mi je reklo, da jim ni težko u?iti in biti pedagog, težko pa jim je obvladovati te, ne bom rekel nevzgojene, temve? razpuš?ene otroke.

Zakaj “razpuš?ene”?

Ko se otrok rodi, ima na razpolago dvesto milijard živ?nih celic. Sto milijard jih propade, sto milijard pa jih lahko poveže v živ?ne mreže, in sicer tako, da se otrok najprej odziva na vedenjske vzorce staršev, nato šole, vrstnikov in širše družbe. ?e so vedenjski vzorci enaki, se pravi, ?e je vzgoja oziroma socializacija na vseh ravneh dosledna, se oblikujejo jasne možganske poti, nekakšne avtoceste, ?e nekoliko poenostavim. ?e pa dobiva iz okolja razli?ne vedenjske vzorce, se v možganih oblikuje kup “neprevoznih kolovozov”. Otrok enostavno ne zmore oblikovati jasnih miselnih predstav. To je nevrofiziološki vidik vzgoje, ki ga pri nas pogosto zanemarimo. Pove nam, da otrok ne smemo kriviti za “nevzgojenost”, otroci so namre? žrtve zmedenosti, ki jih obdaja.

Rekli ste, da se je v teh desetletjih mo?no spremenil svet okoli nas. Kako pa so na otroke in njihove težave vplivali spreminjajo?i se vzgojni stili in spremenjeni odnosi med starši in otroki?

Za stare družine, tiste, ki so obstajale pred petdesetimi in ve? leti, je bilo zna?ilno, da so slonele na zgodovinskem spominu starih staršev. ?etudi se ti niso pretirano vtikali v vzgojo, so bile njihove besede, njihovi nasveti pomembni in dojemani kot modri. Z demokratizacijo odnosov po drugi svetovni vojni so starši pridobili ve? avtonomije, stari starši so vse manj sodelovali v družinskem življenju. Danes, kot vemo, jih tudi fizi?no ni zraven. Njihovo mesto je “v kotu” ali v domu za upokojence, ko ne zmorejo ve?. Stari starši zato niso ve? prenašalci starševskih izkušenj in modrosti.

Mladi starši, torej starši otrok, o katerih govorim, pa že sodijo v povojne generacije z druga?nimi družinskimi vzorci in vrednotami. Tehnološki napredek in napredek nasploh je omogo?il, da se je v družinah zelo zmanjšala koli?ina telesnega dela in opravil. Po eni strani zato ostane ve? ?asa za “vzgojo”, toda v resnici ga je manj, ker nas socialno okolje sili, da tudi ta ?as porabimo za delo oziroma za pove?evanje prihodkov. Tako ostajajo otroci pri igri, pri u?enju, pri opazovanju okolja precej osamljeni; starši pa so brez izkušenj in brez znanja o tem, kaj potrebujejo otroci oziroma kako oblikujejo svoje miselne predstave. Šola tega znanja ne daje, ?eprav sta psihologija in fiziologija, zlasti fiziologija možganov, zelo napredovali. Tega znanja u?itelji sploh nimajo. Ne vedo, na primer, zakaj otrok abstraktno riše, zakaj je osemletnik lahko koncentriran le kratek ?as in koliko ?asa potrebuje, da uredi svoje misli. In še marsi?esa. Ker starši tega ne vedo, ne morejo niti sami prav ravnati s svojimi otroki.

Kdo je kriv za to?

?e je že koga mogo?e kriviti za to, potem je to akademska znanost, ki bi morala novosti iz medicine, psihologije, socialnega dela in pedagogike bolj prizadevno vnašati v šolske programe. Pa se raje ukvarjajo s “filozofijo pedagogike” in “zgodovino šolstva”…

Lahko navedete kakšen primer za napa?no ravnanje šole, ki izvira iz nepou?enosti o spoznanjih znanosti?

Pred leti sem sodeloval v skupini, ki je sestavljala sedanji šolski urnik oziroma šolski ritem. Trudil sem se, da bi ta temeljil na biološkem ritmu otrok. Ni mi uspelo, saj kot zdravnik zelo dobro vem, da v prvem razredu u?na ura ne more trajati 45 minut. Šest ali sedem let star otrok je lahko skoncentriran le kakšnih 15 minut. Njegovi možgan?ki ne zmorejo daljše osredoto?enosti. Otroci v predšolskem obdobju potrebujejo še ve? ?asa, da osmislijo in povežejo informacije, saj so te zanje povsem nove. Da jih otrok lahko dojame, potrebuje zelo veliko nestrukturiranega ?asa za igro.

?e povem prakti?no: predšolski otrok lahko intenzivno posluša 10 minut, nato pa potrebuje pol ure igranja, da slišano uredi in osvoji. Študentom ponavadi to pojasnim s primerom pripeljanih drv. Ne moreš jih pustiti razmetanih na dvoriš?u. Treba jih je preložiti, in to po nekem redu: ve?ja naprej, manjša nazaj, suha na en kup, mokra na drug. Tako tudi možgani urejujejo informacije. Zelo dober na?in za to je pogovor, ne pa zaukazan mir. Dobro je, ?e se lahko otroci o novi snovi pogovarjajo ali se pri tem celo sprehodijo po razredu. Pametni u?itelji to dopuš?ajo. Pazijo le, da se otroci tudi v tem ?asu ukvarjajo s slišanim.

Starejši otroci seveda zmorejo ve? – v devetem razredu so že sposobni skoncentrirano delati 30 minut; za urejanje informacij potrebujejo le kakšnih 15 minut. Šele srednješolci zmorejo 45-minutno koncentracijo.

Pa najbrž ne od osmih do štirih popoldne?

Nikakor. To je mu?enje. V šoli se vse premalo upošteva, da ritmi aktivnosti nihajo. Obdobju intenzivnosti mora slediti pavza. Te so jasno dolo?ene in izmerjene. Na primer: mlajši osnovnošolec lahko pouku dopoldne zbrano sledi od štiri do pet ur, v tem ?asu lahko sprejema razli?ne informacije oziroma usvaja snov razli?nih predmetov. Popoldne se lahko posveti le enemu predmetu, kakšno uro do uro in pol. Zahteva, da se mora otrok tudi popoldne pripravljati za štiri ali pet predmetov, je nora. Tega brez škode ne zmore nih?e. Ob tem je zelo pomembno, da otrok po?ne še druge stvari, od glasbe, športa itd. Idealno bi bilo, ?e bi nato lahko otrok tik pred spanjem, ko se možgani spravijo v alfa ritem, še enkrat ponovil snov, ki se jo je nau?il popoldne. Ampak tovrstnim napotilom žal nih?e no?e prisluhniti. Škoda, ki jo s tem povzro?amo otrokom, pa je daljnosežna.

Ker vpliva na njihov odnos do u?enja?

Da, to je glavno. V?asih slišim koga trditi, da ni ni? hudega, ?e otrokom ponudimo veliko informacij, ?eš, nekaj od tega jim bo le ostalo v glavi. Kakšna zmota! ?e otroka posiljujemo s preštevilnimi informacijami, možgani vklopijo obrambne sisteme. Naravno radovednost tako zamenja odpor.

Zdajle govoriva o motivaciji…

Da. V zvezi s tem bi rad poudaril, da so za psihologe motivacijski procesi zelo kompleksni, za fiziologe pa dokaj preprosti. Po mnenju fiziologov je ?lovek motiviran za neko dejanje, ko ga v to sili stiska oziroma potreba. ?e si la?en, ho?eš jesti, ?e si žejen, ho?eš piti. Enako velja za šolo. Otrok na podoben na?in zadovoljuje tudi svoje socialne in kulturne potrebe. Se pravi, najprej mora biti otrokova radovednost, njegovo pri?akovanje, nato sledi zadovoljitev potrebe. Motivacija je lahko notranja ali zunanja, toda vedno izvira iz otroka samega, gola prisila ne deluje. Avtorji bele knjige o šolstvu se žal na to niso ozirali, še ve?, spoznanja razvojne fiziologije jih sploh niso zanimala.

?e vprašate u?itelje, vam bodo mnogi povedali, da je o motivaciji – najlažje govoriti. Kajti v šoli, slišimo od vsepovsod, se ne da ve? normalno delati zaradi razvajenih, nesramnih otrok in staršev, ki ne spoštujejo ve? u?iteljev. Otroci in starši nasprotno trdijo, da u?itelji vse rešujejo z represijo. So ti naraš?ajo?i konflikti sploh rešljivi?

Težko so rešljivi. To moramo priznati. Šola sama ne more narediti skoraj ni?, ?e se v isti smeri ne trudi tudi družina, v kateri si mora otrok pridobiti u?ne in delovne navade. Zato ponavljam: naša družina ni slaba, je pa nevedna. Starši, na primer, ne vedo, kako pomembno je, da otroci od najzgodnejših let sodelujejo pri družinskih opravilih: da ?istijo, perejo, zlagajo perilo, gredo v hlev, pometejo hodnik, nakupujejo za družino.

Starši, zlasti v mestih, razmišljajo druga?e. Tvoje delo je šola, pravijo svojim otrokom. “Ti se potrudi, da boš uspešen v šoli, mi te pa bomo razbremenili drugega dela,” slišijo mnogi otroci.

Ne bi mogli ravnati bolj napa?no. Kot sem že rekel, škodljivo je osnovnošolce siliti, da se u?ijo celo popoldne. Narobe pa je tudi, ?e se otrok u?i le kakšnih 20 minut in potem bolš?i v prazno. Ali v televizijo ali ra?unalnik, ki je sicer, kot pravijo novejše ugotovitve, zelo dober pripomo?ek za socializacijo otrok. Najbolje je, ?e se otrokove dejavnosti izmenjujejo, del teh dejavnosti pa mora biti tudi pomo? staršem. Najpomembnejše pa je, da se otrok samoobvladuje. To je glavni cilj vzgoje.

Glavno vprašanje ostaja: kakšna naj bo vzgoja, da bomo tega in druge cilje dosegli? Strokovnjaki danes govorijo o avtoritarni, avtoritativni in permisivni vzgoji. Zlasti o slednji je veliko govora tudi pri nas: vse ve? ljudi opozarja, da je družbeno nevarna, ker proizvaja narcisisti?ne osebnosti, ki jih zanimajo le lastne potrebe.

Se strinjam. Ne gre pa pozabiti, da je permisivna vzgoja produkt neoliberalizma. V interesu neoliberalizma je namre?, da so državljani v vrednotah in ravnanju “ohlapni”.

Ohlapni?

“Ohlapni” in “lahkotni”, se pravi neodgovorni v odnosu do sebe, okolja, narave. Permisivni starši zagotavljajo svojim otrokom samo polovico tistega, kar potrebujejo – ljubezen, ne pa tudi odgovornosti. Otroci potrebujejo oboje, v enaki meri. Le tako se lahko u?inkovito soo?ajo s socialnim okoljem. Težava je tudi v tem, da državi ni do tega; z “ohlapnimi”, neodgovornimi državljani je lažje manipulirati. Zato poudarjam: ni? ni za otroke slabšega kot prepri?anje staršev, da morajo otroštvo doživljati kot Indijo Koromandijo. Napa?no je misliti, da otrok ne sme nikoli zebsti, da ne smejo biti la?ni ali žejni, da jim ne sme ni?esar manjkati. Manjkati jim ne sme le ljubezni in odgovornosti. Povsem jasno je tudi, da je takemu otroku v šoli zelo hudo. Hudo pa je – s takimi otroki – tudi šoli, ki za zdaj, na sre?o, “lahkotnosti” še ne dovoljuje. Konflikti med permisivnimi starši in šolo so zato neizbežni. A gorje, ?e zmagajo ti starši. To bi bila prava katastrofa. Šola se ne sme odre?i zahtevi po odgovornem vedenju otrok.

Na?eloma imate prav. Toda odnosi med starši in šolo so praviloma bolj komplicirani. Starši so do šolskih zahtev v?asih upravi?eno kriti?ni. Navsezadnje, kdo naj zaš?iti otroka, od katerega v šoli ho?ejo, da je vsak dan pripravljen na sedem predmetov, ?e ne starši? Toda njihove pripombe in ugovori praviloma na šolah niso dobro sprejeti…

V srednjih šolah, zlasti v gimnazijah in tehni?nih šolah, so u?ne zahteve do dijakov v?asih res preostre. Po drugi strani pa so dijaki poklicnih šol premalo obremenjeni. Morda je vedenjskih motenj pri gimnazijcih tudi zato manj, ker imajo ve? dela z u?enjem. Velja, da je za gimnazijca primerno, da se u?i dve uri in pol na dan, vklju?no z nedeljo. Seveda pa so dijaki razli?ni: nekateri se u?ijo tudi po štiri ure na dan, kar je res veliko. Kot zdravnika me to prav ni? ne skrbi: srednješolcem tudi ve?je u?ne obremenitve zdravstveno ne škodijo.

Zaskrbljen pa sem, ko ugotovim, da so otroci od prvega do petega razreda obremenjeni tudi za 40 odstotkov ve?, kot je zanje še zdravstveno dopustno. Ali pa ko se jim v ?asu, ko njihovi možgani še ne zmorejo abstrakcije, ponujajo abstraktne namesto konkretnih vsebin. V teh primerih lahko otroci dekompenzirajo in so od šole utrujeni že v petem ali šestem razredu. In vendar povsem zadoš?a, ?e se otroci do 10. leta nau?ijo u?iti, si pridobijo delovne navade in samoodgovornost. Takšni otroci bodo v srednji šoli zagotovo uspešni.

Pa še to bi dejal: kar malo neverjetno zveni, toda srednja šola otroke v povpre?ju veliko bolj obremenjuje kot univerza. Naši študentje – govorim iz izkušenj – si mirno vzamejo tudi po dve, tri ure na dan za, kot temu pravim sam, bolš?anje v prazno. Njihov študijski sistem, v povpre?ju seveda, je precej bolj ohlapen od srednješolskega. Skrajno neodgovorno je, da država dopuš?a, da študirajo tudi po deset let.

Kot psihoterapevt ste pogosto v vlogi, da popravljate, kar so starši z neprimernimi vzgojnimi prijemi zašuštrali. Toda otroke je mogo?e strukturno oblikovati, ?e smem tako re?i, tja do 15. leta, potem je menda težko še kaj storiti.

Nevrofiziologija to mejo postavlja še nižje, na 12 ali 13 let. Takrat se zaklju?i oblikovanje osnovnih živ?nih mrež. Ampak dovolite, da se nekoliko povrnem k bistvu neprimernega ravnanja z otroki, ki producira razvajene, razpuš?ene otroke. Kot sem že povedal, ljudje smo za delovanje motivirani preko nelagodja. Nevrofiziološko gledano to pomeni, da ?lovek potrebuje frustracijo oziroma odložitev nekih neposrednih ugodij, ne odpovedovanja. Tako se v možganih izoblikuje neka jasna potreba, ki mora ?loveka “tiš?ati”, da sproži delovanje. Kot taka pa mora biti prej ozaveš?ena. Pomembno je namre?, da ?lovek nekaj ho?e, ne le mora. Tako poteka samoobvladovanje, s tujko “frustracijska vzgoja” ali bolje “doživljajska vzgoja”, kot jo je imenoval moj profesor in mentor na medicinski fakulteti dr. Štrukelj. Z drugimi besedami: otrok mora nekaj doživeti, da lahko to potrebo ozavesti, jo ho?e uresni?iti. In tu se za?ne odgovornost.

?e vas prav razumem, ho?ete re?i, da je za vzgojo oziroma oblikovanje osebnosti pomembno, da se bole?ini, naporu in drugim ob?utjem neugodja ne izognemo, ker nas doživljanje tega vodi v ravnanje, ki izvira iz našega hotenja in za katerega prevzemamo odgovornost.

To?no tako.

Toda ali ni v ?lovekovi naravi, da se izogiba neugodju?

Res je, toda ?lovek bi bil še vedno opica, ?e ne bi ob?util nelagodja, ki nas od nekdaj sili v razvoj. Naši možgani zaznave ugodja in neugodja oblikujejo preko kemi?nih reakcij oziroma preko živ?nih prenašalcev, nevrotransmiterjev. Te sisteme oziroma snovi v medicini že dobro poznamo. Za vzgojo otrok v zgodnjem obdobju so zelo pomembni zlasti endorfini, snovi, ki omogo?ajo lažje prenašanje bole?ine in napetosti. Zelo pomembno je torej, da se otrok v svojem okolju nenehno sre?uje z neprijetnostmi – s hladom, lakoto, z bole?ino, vsem tem. Endorfini mu omogo?ajo, da se s temi neprijetnostmi sre?uje pogumno. ?e jih bo imel dovolj, bo lažje premagoval strese. ?e endorfinov ne bo imel, bo organizem zadeve “urejal” druga?e – z adrenalinom in drugimi hormoni, torej s tistim, kar je pri stresu nevarno in zaradi ?esar je treba vsak stres ozavestiti in razmisliti, kaj nam sporo?a. Sam sem prav zaradi tega mehanizma optimisti?en tudi glede te naše hude moralne krize: nelagodja, ki si jih povzro?amo, nas morajo prisiliti v razvoj, druga?e bomo degenerirali.

Veliko je slišati o nezdravih simbiozah premo?nih, posesivnih in skrajno permisivnih slovenskih mater s sinovi, ki zato odrastejo v patološke narcise. Tudi vas to zaskrbljuje?

Vedno ve? je tega. Kot psihoanalitik se lahko le strinjam s prof. Boštjanom M. Zupan?i?em, ki govori o tako imenovanih edipalcih oziroma nerazrešenem Ojdipovem kompleksu. Rad pa bi poudaril tole: otrok mora, kot sem že rekel, dobiti ljubezen in odgovornost. Zanj sta odgovorna dva spola, moški kot dajalec semena in ženska, ki nosi svoj plod devet mesecev v maternici in še eno leto v naro?ju. Ženska torej že biološko ponuja ljubezen in ta lahko, razumljivo, tudi prekipi. Za odgovornost pa je, tako pravi ena od antropoloških teorij, odgovoren o?e.

Ko smo bili moški še divjaki in ste nas ženske še prilagajale, ste nas pridobile z nežnostjo, ljubeznijo in vsem ostalim. Moški pa je s?asoma ugotovil, da lahko svoj spolni nagon regulira s prekinjenim spolnim odnosom in ima le toliko otrok, kot jih lahko preživi. Od tu izvira odgovornost. ?loveku je navsezadnje tudi danes najtežje regulirati svoje biološke nagone, jih miselno kontrolirati in obvladovati. Ljudje smo, in ne živali, prav zato, ker smo sposobni nadzirati pohlep po denarju, po oblasti, po užitkih. Mimogrede: naši politiki bi res morali razmisliti, kam sodijo oziroma kako je z njihovo odgovornostjo.

Ampak naj se povrnem spet k dominantnim materam. Težava nastane, ko so moški le še blede figure, kot bi rekla dr. Tomorijeva, in mora mati prevzeti nase vso odgovornost. In polno skrbeti za otroke je veliko ve?ja odgovornost kot hoditi v službo. Vzgoja se tu mo?no zaplete. H?erke no?ejo prevzemati ženske vloge, fantje postanejo “mamini sin?ki”, ki se ne znajo odlepiti od svojih mater. Na koncu so vsi nesre?ni, tudi mati, ki kljub svoji dominantnosti vendar potrebuje tudi mo?ni moški pol.

To, kar ste povedali, bodo nasprotniki družinskega zakonika najbrž razumeli kot dokaz, da lahko dobro deluje le “tradicionalna” heteroseksualna družina.

Nasprotniki družinskega zakonika marsikaj razumejo tako, kot ho?ejo razumeti. Kolikor poznam življenje v istospolnih družinah, te delujejo podobno kot heteroseksualne: eni partnerji dajejo ve? ljubezni, drugi ve? odgovornosti, odvisno od osebnostnih zna?ilnosti. Pomembno je, da otrok dobi oboje. Vse drugo so predsodki.

Glede na to, kar ste povedali: ali je možno, da se tudi vlogi moškega in ženske v družini zamenjata? Da na primer o?e daje ve? ljubezni, bolj dosledna mama ve? odgovornosti?

Možno je, toda antropološko in telesno je to težko. Žensko in moško telo sta oblikovani zelo druga?e. Žensko je bolj mehko in nežno, bolj tendira k ljubezni, moško je miši?asto, kosmato, grobo, z globokim glasom je bolj ostro. Zato si je nekako težje žensko predstavljati kot zakonodajalca in moškega predvsem v vlogi dajalca ljubezni. Spolne vloge pri otrocih se v tem primeru, domnevam, težje vzpostavijo. Domnevam pravim zato, ker imamo še tako malo izkušenj z življenjem v istospolnih družinah. Raziskave, ki so jih delali v tujini, so nezadostne, ker so istospolne družine precej nov pojav.

Družinski zakonik prepoveduje telesno kaznovanje in ponižujo?e ravnanje z otroki. Se strinjate s to dolo?bo? V javnosti se namre? oglašajo tudi strokovnjaki, ki menijo, da ni ni? narobe, ?e starši tu in tam podelijo kakšno zaušnico ali udarijo otroka po riti.

Smo ena od 29 držav, ki so prepovedale telesno kaznovanje, v okoli 160 državah tega še niso storili. Po mojem smo ravnali prav in napredno. Ne strinjam se niti z dr. Milivojevi?em niti z dr. Godino. Otrok se ne u?i tako kot žival – na podlagi poskusa in zmote. U?i se na podlagi izkušenj in ozaveš?anja – doživljanja torej. Naj vam to pokažem s primerom. Otrok se na nedeljskem kosilu odlo?i, da ne bo jedel. Obi?ajno je tako, da ga ho?e mama na razne na?ine prepri?ati, da bi popustil, stara mama pa bi mu skuhala kaj drugega. O?e je tisti, ki bo dolgoro?no modro razrešil težavo, ?e mu bo dal vedeti, da v tem primeru pa? do ve?erje ne bo jedel. Se pravi, ni o?e kaznoval otroka, otrok se je s svojo odlo?itvijo kaznoval sam. Dobil je izkušnjo, na podlagi katere se bo drugi? morda druga?e odlo?il. Izkustvo je torej pomembno, ne pa kazen.

?e vas prav razumem, ne nasprotujete le telesnemu kaznovanju, temve? kaznovanju nasploh. Ni torej vzgojno, ?e najstnika, ki se ne drži dogovorjene ure prihoda domov, kaznujemo z za?asno prepovedjo izhodov?

Bolje bi bilo, ?e bi v zgodnejših letih dosegli, da bi se otrok nau?il spoštovati dogovore. Dogovore, ne enostranske ukaze. Ko recimo otrok no?e za seboj pospraviti kock, ne smemo tega storiti sami. Otroku postavimo pogoj: ?e ne boš pospravil kock, jih drugi? ne boš dobil. Ko bo spet moledoval zanje, mora obljubiti, da jih bo pospravil. Tako postavljamo meje. Po?asi bo spoznal, da se je dobro dogovorov držati. In pri najstniku ne bo težav. Pa še nekaj bi rekel: za postavljanje mej otroku, za vzgojo odgovornosti, potrebujemo najve? energije. Tega imate ženske zelo veliko. A tudi o?e se temu ne sme izogniti. Stari starši ravnajo permisivno tudi zato, ker jim manjka energije. Še najmanj energije potrebujemo pri represivni vzgoji, ko otroka natepemo ali nanj kri?imo. Otrok se nas bo v tem primeru bal. To je zelo zgrešeno. Otrok se staršev, ki so njegovi zaupniki in svetovalci, ne sme bati.

Projekt Poskus oblikovanja osebnosti slovenskih šolarjev ste krajše naslovili “Brez megle v glavi”. Cilj tega projekta je preko izkustvenega u?enja oziroma delavnic pomagati u?encem in dijakom, da ozavestijo svoje ravnanje in se tako urijo v odgovornosti, potrpežljivosti, kriti?nosti, empati?nosti… Toda tudi sam pravite, da je klju?na vzgoja v družini v prvih desetih ali petnajstih letih. Koliko je takšno naknadno oblikovanje osebnosti še smiselno? Obstaja pa tudi druga nevarnost: da bi koga zamikalo, da bi se šel inženirja duš…

Z vprašanjem, kaj je sploh mogo?e storiti zunaj družine, se sam ukvarjam vseh štirideset let. Kot zdravnik sem najprej le opazoval patologije, ki se rojevajo v družini, in na podlagi tega opazovanja, študija nemških avtorjev in v pogovorih s strokovnjaki za socialno pedagogiko, na primer dr. Alenko Kobolt, zasnoval ta svoj model urjenja kompetenc, ki omogo?ajo razvoj osebnosti. Zgledoval sem se tudi po Skandinavcih, ki poznajo tovrstne modele. Mislim, da nevarnosti inženirstva duš v tem modelu ni, saj otroku ni?esar ne vsiljujemo. Upoštevamo njegovo genetsko strukturo, epigenetiko, njegov temperament, sposobnosti, njegovo enkratnost. Vsakemu ponujamo le možnost, da ozavesti svoje odzive in svoja ravnanja; kot osebnost se tako oblikuje sam. Sam sem prepri?an, da lahko osebnostno napreduje tudi odrasel, že izoblikovan ?lovek. U?imo se pa? do zadnjega diha.

S to predpostavko kot zdravnik v zadnjih desetih letih delam tudi z našimi gospodarstveniki, zelo odgovornimi ljudmi, ki zaradi izgorelosti hudo zbolevajo. Tudi njim je mogo?e u?inkovito pomagati. Nau?imo jih, da znajo bolj u?inkovito komunicirati v skupini, da pazijo na svoj življenjski slog in imajo urejeno zasebno življenje. Zlasti pa, da delajo tako, da spet radi hodijo v službo. Zelo pomembno je, da poskrbimo tudi za to, da ob?asno “ne delamo ni?”. Možgani se seveda ne bodo ustavili, v tem ?asu nam bodo nevtralizirali stresogene hormone in “zložili polena”. To je vredno vsaj toliko kot ura treninga ali obisk koncerta. V Nem?iji so pred ?asom naredili študijo, ki je pokazala, da so kadilci bolj ustvarjalni zato, ker gredo vsako uro za sedem minut na ?ik. Seveda je bolje popiti zeleni ?aj ali kavo in se naužiti svežega zraka brez cigarete.

Iz knjige “Država v megli” – poro?ila o tem pilotskem projektu – bralec težko razbere, kako so konkretno potekale delavnice oblikovanja osebnosti po šolah. Lahko poveste malce ve? o samem poteku projekta?

Vsebine delavnic v tej knjigi nisem pojasnjeval, ker sem vse natan?no opisal v knjigi Šolar na poti do sebe. Kot veste, gre za pilotno študijo, ki je potekala štiri leta s 40 u?itelji na 24 šolah, v njej je sodelovalo 310 otrok, starih od 7 do 19 let. Model sem pred tem preizkusil v tržaškem dijaškem domu. Delavnice potekajo tako, da otroka postavimo v neko konkretno situacijo, v kateri sam najde rešitev. V ta namen skupina igra vloge.

Povejte kakšen primer.

Na primer: mladostnik prihaja pozno domov, ob?asno kadi marihuano, mama zato vpije in se jezi. Kakšnih pet ali šest otrok si razdeli vloge u?enca, vrstnikov, mame, sestre in uprizori psihodramo. Skozi ta dialog mladostnik lažje doživi in razume stisko matere in preveri lastne odzive, svojo (ne)odgovornost. V teh naših delavnicah ni pridig ali moralke. ?e je nekaj zapovedano, ostane to v možganih kot introjekt, tega ne ponotranjimo. ?e pa informacijo asimiliramo, ponotranjimo – to se zgodi preko izkušenj -, ostane v nas za ve?no. Podobna igra je “vro?i stol”. Dijak na namišljeni stol posede nekoga, s katerim je v konfliktu. Recimo o?eta, in se pogovarja z njim. Nato sam “sede” na stol in sebi odgovarja kot o?e. Tako pride do empati?nega sprejemanja drugega. Drugi modeli so še igralne terapije, risanje ?ustev in še mnogo tega. Veliko je odvisno od mentorjev.

Te ste za te naloge posebej usposobili?

Da, za teoreti?no usposabljanje mentorjev smo porabili okoli sedemsto ur.

Kaj so pokazali rezultati projekta?

V projektu je od za?etka do konca sodelovala le tretjina u?encev in dijakov. Vzorec je bil skratka majhen; zadoš?al je, ker gre za pilotsko študijo, ne za raziskavo. Želimo si namre? le to, da bi s projektom nadaljevali. U?itelji se lahko za zdaj za vodenje teh delavnic izobražujejo v okviru programa dodatnega strokovnega izobraževanja pedagoških delavcev, ki ga vsako leto razpiše ministrstvo za šolstvo. Naj tu dodam, da mi je žal, da pristojni strokovni svet zaradi birokratskega zapleta ni obravnaval našega predloga izbirnega predmeta. (Predlog je dr. Š?uka tik pred iztekom roka izro?il osebno direktorici urada za razvoj šolstva, moral pa bi ga oddati v vložiš?e, op.a.) Naj dodam še to, da je doktorat na to temo na mariborski FF prijavil moj sodelavec, športni in socialni pedagog Dragan Pijevac. Kljub temu pa lahko mirno re?em, da so rezultati presegli naša pri?akovanja. Evalvacija je pokazala, da je velika ve?ina otrok, staršev in u?iteljev izrazila željo, da bi še nadaljevali z delavnicami. Ve?ini se je izboljšal uspeh, postali so bolj odgovorni. Manj špricajo, manj lažejo, bolj samostojni so, bolje se znajo pogovarjati s starši. To so potrdili tudi slednji.

Tekst: Ranka Ivelja

Izvirna novica: Dnevnik ,  sobota 14.1.2012

?lanek je last medija Dnevnik.si in avtorice.